MEMORIAS PRÁCTICAS DE RESIDENCIA EN POLIMODAL

ALGUNOS RECUERDOS DE MIS PRÁCTICAS EDUCATIVAS EN EL NIVEL POLIMODAL.

Mi experiencia durante las prácticas estuvo impregnada de una multiplicidad de sentimientos muy diferentes entre sí, cuyo eje divisorio parecería ser las realizadas en el  Nivel EGB 3 y las efectuadas en Polimodal.

 

Ya habiendo comentado sobre mi experiencia en las prácticas de residencia en EGB 3 (en el portafolio de dicho Nivel) y los recuerdos que implicaron los primeros contactos con la Institución, podré explayarme en las instancias de residencia en Polimodal.

 

Este se trataba de mi quinto contacto con el Colegio, ya que tuve la suerte de que ambas prácticas pudiera realizarlas en el mismo lugar, lo cual fue una gran ventaja en muchos aspectos: no tuve que hacer doble análisis institucional, ya conocía a las autoridades, el clima de la escuela y a algunos de sus protagonistas; y además tenía un sentimiento de confianza después de que la experiencia en EGB 3 había resultado altamente positiva. Lo cierto es que ya me movía con plena comodidad, todos en la escuela conocían lo que iba a hacer a la Institución, no tenía que hacerme anunciar, ni pedir permisos para ingresar a sus espacios, ni presentarme con el resto de los docentes, que ya me conocían, era como un miembro más del colegio, y así me lo hacían sentir cuando en la sala de profesores no se sentían intimidados por mi presencia para hacer cualquier comentario. Además de citar la cordialidad en el trato que siempre tuvo de su director, Jaime, para conmigo. Me parece oportuno señalar el poco contacto que tuve con el cuerpo pedagógico, como así también con los preceptores, situación tal vez explicada por la poca interacción que tuve en sus propios espacios físicos, o por estar un tanto naturalizada la presencia de practicantes en la Institución.

 

Mi quinto encuentro con el Colegio, se corresponde con la observación del curso, 2º año de la modalidad de Economía y Gestión de las Organizaciones, en la materia que mi tutor pedagógico, Hugo Villanueva, me ofreció: “Teoría y Gestión de las Organizaciones”.

 

Esa fue la primera vez que iba a la escuela sin mi pareja pedagógica, Paula, por lo que mi nivel de ansiedad no estaba tan contenido, ir sola no me daba ese respaldo o seguridad de estar acompañada. Sin embargo, me sentía más confiada después de descubrir que en las prácticas de EGB 3 mi desafío no fueron los alumnos, ni el armado de las secuencias, sino su puesta en marcha debido a la exigencia de coordinar una clase con otra persona, cuando en mi experiencia laboral estoy tan acostumbrada a dirigirme sola.

 

Desde el vamos el espacio curricular me pareció un desafío, nunca había dado esa materia, Teoría y Gestión de las Organizaciones, aunque la explicación de mi tutor de que había modificado el programa hacia temáticas de la legislación laboral, debido a las demandas de los alumnos, me hizo sentir más cómoda con los temas que debía abordar, sumado a que el tutor me dio la posibilidad de elegir entre ellos.

 

Al ingresar al curso me encontré con un grupo y un espacio reducido, 12 alumnos en un pequeño cubículo y con dos realidades para mi gusto muy interesantes: sólo dos alumnos varones y una alumna en estado de gravidez avanzado. Ahí fue cuando terminé de decidirme que uno de los temas que quería preparar para mis secuencias era “Derechos Laborales de las Mujeres”; ya que sabía que iba a causar impacto positivo, sumado a la percepción de que mi experiencia en el análisis de las temáticas de género me iba a ayudar. Además, las características que me había anticipado el tutor respecto a la clase eran por demás ciertas: se trataba de un grupo muy conversador pero muy capaz y activo si se sentía motivado; condiciones que para materias del área social son por demás interesantes y oportunas.

 

La llegada del docente al curso fue en forma conjunta con los alumnos, los cuales se encontraban en el edificio del nivel primario, cursando la materia de Informática. Las deficiencias edilicias del colegio hacen que los alumnos deban ir rotando de cursos, y que a la hora de iniciar una clase se deba dar tiempo a los mismos para que se acomoden y se adecuen al nuevo espacio consignado; lo que perjudica en cierta manera la pertenencia y el nivel de concentración. De hecho, 2do año de Economía está acostumbrado a trabajar el espacio de Teoría y Gestión de las Organizaciones en el patio del establecimiento -cuando el clima lo permite-, ya que ahí se sienten más cómodos y libres para trabajar. Esa fue su demanda constante durante la observación y las secuencias que les brindé, debiendo en la última de las misma ceder a su demanda; lo que de ninguna manera afectó el resultado de lo planeado.

 

Los alumnos desde la observación manifestaron ansiedad respecto de que me hiciera cargo de la cátedra, lo que me demostró que desde el inicio fui bien recibida y que en ningún momento se sintieron incómodos con mi presencia.

 

El aspecto más interesante a destacar en dicha observación, fue el nivel de confianza entablada entre los alumnos y el profesor, lo que propiciaba una atmósfera de informalidad pero siempre teñida de respecto, que de lo que más hablaba era de proximidad y amistad en ese lazo pedagógico. Hugo me comentó que ese curso era uno de los más cuestionados por el plantel docente, pero que su experiencia distaba de esa categorización. Era conciente de que era un grupo difícil si alguien le caía mal o si el tema que se les brindaba no les resultaba significativo. Pero que sin embargo para su propuesta pedagógica se había convertido en uno de sus cursos preferidos, ya que demostraban ser muy capaces, activos y cuestionadores. La buena llegada del docente a ese grupo no sólo se basa en la propuesta de contenidos relevantes, también tiene que ver con el trato que les da a los mismos, y que específicamente se refiere a conocer de sus situaciones personales y familiares (e incluirlas en las clases), a otorgarles permisos especiales (trabajar en el patio, que algunos ocupen su escritorio como lugar de trabajo), hasta incluso usar el humor para acentuar ese clima de cordialidad y afecto. Sin embargo, cuando un alumno se excede en sus comentarios o actitud, el profesor no duda de encausarlo disciplinalmente, ya sea con un reto o con alguna pregunta teórica para que vuelva su atención al tema de la clase.

 

Pude analizar que ese clima de informalidad del que hablé arriba, destacado como positivo en lo relacional, no se manifestaba tan así en cuanto a la organización del espacio, ya que los alumnos demandaban al docente trabajos entregados los cuales aún no habían sido corregidos, incluso algunos no habían entregado todo y parece que lo iban haciendo a destiempo. Sumado a que el programa de la materia había sido modificado, creo que esa en una característica que puede perjudicar a los alumnos que pueden desorientarse bastante a la hora de organizar la carpeta y el material necesario al momento de rendir el trimestral. De hecho al momento de presentar el tema que el profesor iba a dar en la clase, “sindicatos”, el comentario del alumno referido a que era una temática ya abordada en el espacio y en otra materia habla de las superposiciones producidas al modificar el programa hacia temas del derecho laboral, cuando ya tienen un espacio específico destinado a esos contenidos. Situaciones que contribuyen a la confusión.

 

Un aspecto positivo a destacar en la clase observada se refiere a la participación de la mayoría de los alumnos en todas las instancias y la constante apelación a situaciones vivenciales para ejemplificar, profundizar y arraigar el tema que se estaba brindando con los saberes previos de los chicos, lo que habla de una permanente vinculación con el análisis de casos. Otro elemento analizado es que el docente siempre expresó verbalmente la intencionalidad que tubo al brindar el contenido, basado en la pretensión de nutrirlos de toda la información que necesitarán en su futuro como trabajadores. Otro aspecto a acentuar se trata del respeto en los ritmos de aprendizaje de los alumnos, ya que siempre se aguardaba a que todos hubieran copiado la pizarra, incluso que se elaboraran sólo las consignas del trabajo a los que la mayoría habían llegado.

 

Respecto a la actividad propuesta para el tema de la clase observada, puedo destacar que eran actividades muy interesantes, pero que sin embargo su ejecución no había sido bien planificada en cuanto a los tiempos, ya que los alumnos no alcanzaron a terminarla, debiendo acordar con el docente su finalización para la próxima clase. Sin embargo, Hugo, en su puesta en práctica fue consciente de que podía aparecer dicho obstáculo, por lo cual en ningún momento explicó la última actividad que fue la que ninguno de los grupos pudo realizar. Tal vez por dicha postergación tampoco hubo un cierre de la  clase.

 

Es importante también señalar la permanente predisposición del docente para atender las demandas de los distintos grupos, que constantemente lo llamaban para que resolviera sus inquietudes. Y cuando no lo demandaban, era el mismo profesor quien se ofrecía a ayudarlos o escucharlos. Ello no habla de falta de autonomía de los alumnos, sino más bien de su deseo de compartir con el profesor las conclusiones a las que iban arribando.

 

 

Terminada la instancia de observación, era el momento de preparar las secuencias para llevar a la práctica. Un gran desafío porque se trataba de un trabajo individual y sobre temáticas que nunca abordé ni como alumna, ni como docente. Por ello es que decidí que la primera se refiriera a los derechos laborales de las mujeres, para sentirme un poco más confiada y segura de abordar un tema que me gustaba, y del que conocía aspectos parciales. El hecho de no tener un programa que me ciñera, me dio más libertad para darle la profundidad que yo estimara conveniente. Sabía que el tema de la protección a la maternidad no podía faltar, ya que consideraba que al tener a un miembro en dicho estado iba a motivar el interés de la clase. Objetivo que se cumplió en cuanto a que al curso le gustó el tema, pero que excluyó del mismo a su principal protagonista, Mariel, quien desde el momento que yo empecé con mis prácticas, ella inició su licencia por maternidad. Por lo que le insistí al profesor de la clase, para que le hiciera llegar el material tratado, a la misma alumna.

Un aspecto negativo con el que tuve que lidiar en mis secuencias, se refieren a la distribución horaria de la materia, ya que tuve que realizar las dos secuencias, en cuatro encuentros, siendo el primero y el tercero difíciles por cuanto eran los días jueves de 13:10 a 13:50 horas, el último módulo del día, debiendo luchar contra el ánimo de los chicos que evidenciaba cansancio, acentuado por el clima que nos había tocado que denostaba jornadas de calor agobiante para desarrollar en tan pequeño cubículo, sin ventilación.

 

En cuanto a las actividades de indagación de ideas previas de ambas secuencias, no tuve mayor problema ya que como exigían de su participación, eso los activaba. Pero en cuanto se trataba de la presentación de la temática, acompañada de mi explicación, ahí es cuando su atención se ponía esquiva. La primera secuencia la presenté con un mapa conceptual (elaborado en cartulinas, con colores, a gran escala y con letra tipiada en computadora) acompañado de mi explicación verbal. Los alumnos me atendieron, pero sabía que para la próxima secuencia debía preparar una forma de exposición que promoviera más su participación, para que se sintieran más integrados, se activaran y no les resultara pesado. Por ello fue que propuse nuevamente un mapa conceptual pero ahora con piezas como de rompecabezas, las cuales distribuí entre los alumnos para que me ayudaran a armar y las fuéramos explicando juntos. Eso los motivó aún más, además constantemente elogiaban la prolijidad, los colores, lo diferente de los materiales que les presentaba. Sin embargo, los jueves eran días difíciles, el cansancio parecía también afectar a los preceptores que en ambos días decidieron tocar el timbre de salida cinco minutos antes, atentando contra mis ritmos de trabajo que ya venían siendo exigidos por el propio agotamiento de los alumnos. Por lo que apenas pude entregarles el material de lectura, que sugerí que leyeran en sus casas para el día siguiente, así reforzaban mi explicación que se había visto interrumpida en sus instancias finales. Creo que les pareció novedoso el formato en que les presenté la lectura, que fue en a través de un folleto explicativo. La manera de manipularlo y algunas de las expresiones que emitieron, respaldan mi afirmación.

 

 

La primera actividad de indagación de ideas previas fue la que más dificultades presentó, no porque les resultara difícil a los alumnos, sino a los docentes en cuanto exigía la puesta en marcha del recurso tecnológico. Al tratarse de un video de you tube protegido, sólo pude bajarlo a mi equipo y no así grabarlo en un CD para proyectarlo en la TV y DVD (que es el único recurso con que cuenta la escuela), por lo que debí llevar mi computadora. Como la misma tiene problemas en la pantalla, quise evitar otro inconveniente que impidiera la proyección (como nos sucedió en la primera secuencia de EGB 3) y le pedí a mi tutor que también llevara su notboock. Hugo no sólo la llevó, sino que también trajo su MODEM. Así fue que revisamos el video en la sala de profesores -previo a la clase-, y se vio a la perfección. Pero una vez que la llevamos al curso, Internet se colgó, su notboock no leí mi pend, por lo que debí recurrir a mi notboock, encomendándome a todos los “dioses tecnológicos” para que mi pantalla se viera. Por suerte pude proyectarlo, sólo perdí unos minutos respecto a los tiempos estipulados, los que recuperé infundiéndole mayor ritmo a la resolución de la actividad por parte de los alumnos. Moraleja: ¡la utilización de TIC mejora la calidad de una clase, pero atenta contra la salud mental y el estrés del docente!

 

Respecto a la actividad que les propuse en la primera secuencia, mostraron comodidad en el manejo de tales consignas, ya que continuaban con la línea de trabajo a la que están acostumbrados en la materia, el análisis de casos. Si bien, en principio se asustaron un poco por la extensión de la misma, pronto descubrieron en su lectura que se trataba de textos amenos e interesantes. El análisis y lectura de la tabla fue para lo que más demandaron mis explicaciones. En el resto de las actividades se manejaron de manera más autónoma, aunque siempre me consultaban si iban bien encaminados (actitud a las que están acostumbrados con su docente). Otro de mis refuerzos estaba en ir infundiendo ritmos para que concluyeran con las actividades propuestas, lo cual logré. Lo que me posibilitó realizar el cierre de la clase, en la que expusieron por grupos las conclusiones a las que habían arribado. Incluso pude evacuar en términos generales sus dudas.

 

La temática de la segunda secuencia, fue la que más me costó preparar. Cuando le manifesté mi interés al docente de querer prepara el contenido de “Obras Sociales” –tema que me había postulado como uno de los posibles a elegir-, recibí una negativa justificada en que ya lo habían abordado, por lo que me asignó el tema “Contratos Colectivos de Trabajo”, y le agregó una dificultad más: la actividad ya había sido un poco organizada pues los alumnos ya habían concurrido a diferentes gremios para conocerlos, y en forma conjunta habían solicitados sus convenios colectivos para analizarlos en futuras clases. Eso me limitó porque no sólo es que no pude cambiar de actividad (la cual sólo organicé) sino que además los grupos de trabajo ya habían sido divididos. Por cuanto mi labor se ciñó más precisamente al armado del material, el cual confeccioné en formato de textos acompañados de muchas imágenes para amenizar el contenido. La forma de exponer dicho tema fue la que mencioné más arriba, un mapa conceptual cuyas definiciones eran piezas como de rompecabezas que distribuí al azar entre los alumnos, que a medida que transcurría la explicación debían pegarlos en el correspondiente lámina y ayudarme a leerlos y explicarlos. Dicha actividad les pareció muy novedosa. Incluso les llamó mucho su atención la cinta bifaz que utilicé para que pegaran las piezas, elemento que no conocían. Puede observar que los alumnos se sintieron más motivados e integrados respecto a la explicación de la anterior secuencia; de hecho una alumna le comentó a su profesor “Vé, estás clases se nos pasan volando, no como las suyas que no terminan más!”.

 

La actividad de indagación de ideas previas de la segunda secuencia, despertó mucho su espíritu cuestionador, en su selección me ayudó Hugo, que al conocer a su clase tan bien, me sugirió que optara por la “Radiografía socio-económica de Argentina” ya que la misma les iba parecer más interesante. Y así fue, las injusticias que se evidencian en ella los llevaron ha hacer comentarios muy interesantes.

 

Para la puesta en marcha de la actividad práctica de la segunda secuencia, me encontré con dos inconvenientes: no todos los alumnos tenían en su poder los convenios colectivos de trabajo que habían ido a buscar a los sindicatos, algunos los tenía el profesor (que a pesar de mi pedido no los llevó a la clase) y otros estaban en poder de los alumnos que justamente estaban ausentes. Previendo esta dificultad, yo había buscado arduamente los convenios respectivos en Internet, con todas las dificultades evidenciadas en que para un mismo gremio hay miles de modificaciones y adaptaciones para cada región. Sin embargo, para el día de la secuencia los llevé impresos, aunque su extensión me impidió la posibilidad de darle una copia a cada alumno, debiendo trabajar con una copia por grupo. Situación que no impidió el desarrollo de la tarea, aunque lo cierto es que tal vez se hubieran acelerado los tiempos de la misma.

 

Para el armado de la actividad, utilicé de insumo dichos convenios colectivos de trabajo, y les propuse una actividad de análisis de los mismos, para que a través del llenado de un cuadro, fueran conscientes de los aspectos que incluyen los mismos. Permanentemente tuve que infundirles presión para que concluyeran con la actividad. Los grupos no se dispersaron, y pudieron terminar la tarea. Cabe señalar que la confección de la misma se realizó en el patio del establecimiento, espacio en el cual están acostumbrados a trabajar con su profesor. En un principio me resistí a su pedido, temía que eso atentara con mi organización de la secuencia. Pero mi tutor me dio ánimos y me aclaró que ellos trabajan mejor allí. Y así fue, lo que a mí me producía incomodidad (el salirme de las estructuras de los espacios formales) a ellos les dio mayor motivación en la ejecución de la actividad.

Para el cierre de la clase volvimos al curso, donde los distintos grupos expusieron oralmente la resolución de las dos últimas consignas del trabajo. Las dudas quedaron evacuadas y los alumnos se mostraron satisfechos con el abordaje de los temas de ambas secuencias.

 

Al momento de la despedida agradecí a los alumnos el haber sido tan cordiales y receptivos para conmigo y mi propuesta, a lo que respondieron con un aplauso iniciado por su profesor. Posteriormente les repartí una golosina como muestra de mi gratitud, atención que les gustó también por lo que los hacía acordarse de sus experiencias escolares en la primaria.

 

Y a pesar de que pensé que ése iba a ser mi último encuentro con el curso, hubo una posterior instancia dos semanas más tarde cuando a solicitud del equipo de prácticas de incorporar un registro fotográfico al portafolio, debí hacerme nuevamente presente en el Colegio Fénix para fotografiar sus espacios y los alumnos a los cuales había brindado mis secuencias de prácticas. Nuevamente fue bien recibida por 2do año, que casualmente se encontraba con Hugo trabajando en su lugar preferido: el patio del colegio.

 

Debo reconocer que durante mis prácticas en Polimodal me sentí más cómoda, por conocer la Institución, por saber de los requerimientos solicitados para las residencias -ya habiendo pasado exitosamente las instancias de EGB 3-, pero fundamentalmente porque pude coordinar mis clases sola, sin la exigencia de interactuar con una pareja pedagógica, lo que me permitió concentrarme más en la puesta en práctica de mis secuencias de una manera más cuidada y prolija, y atender a las demanda y características de los alumnos en cuestión.

MEMORIAS PRÁCTICAS DE RESIDENCIA EN EGB 3.

ALGUNOS RECUERDOS DE MIS PRÁCTICAS EDUCATIVAS EN EGB3.

Mi experiencia durante las prácticas estuvo impregnada de una multiplicidad de sentimientos muy diferentes entre sí, cuyo eje divisorio parecería ser las realizadas en el  Nivel EGB3 y las efectuadas en Polimodal

Desde el vamos la situación de las prácticas venían cargadas de muchas valoraciones y ansiedades, tanto como para el que nunca había dado clases, como para aquellos que sí, pero nunca bajo la lupa de de observación.

 

El hecho de la imposibilidad de proponer la institución en la que trabajo debido a su lejanía (Uspallata) ya me daba la sensación de que correría con desventajas respecto a mis compañeros que sí podían hacer sus prácticas en sus lugares de trabajo. Por lo que en la parte de observaciones de la planilla que nos hizo llenar el equipo de prácticas rogué –como encomendándome a Dios o advirtiendo que si algo salía mal no iba a ser mi responsabilidad- que me tocara en una escuela con un aceptable clima favorable, al menos con alumnos sin serios problemas de disciplina generalizada. No sé si mis súplicas surtieron efecto, o si se debió a una coincidencia de que la propuesta de mi tutor, Hugo Villanueva (quien ofreció el Colegio Fénix, institución en la que trabaja, para que muchos alumnos hiciéramos nuestras prácticas) fuera una buena propuesta. Lo cierto es que el lugar destinado me satisfizo, tal vez por ese preconcepto personal que me hace creer que en las escuelas privadas los problemas son menores y los alumnos mejores (¿Influirá en mí el hecho de haberme egresado del secundario en un instituto privado?)

 

En mi primer contacto con el colegio, mi ansiedad por conocerlo, saber de sus alumnos, de sus miembros y autoridades, estuvo contenida por mi pareja pedagógica, Paula Petrelli, quien a pesar de ser su primera experiencia áulica, se sentía muy confiada de que todo iba a salir bien.

Nuestra llegada a la institución fue recibida por una recepcionista, que hacía de portera, y secretaria a la vez. Su atención hacia nosotras fue siempre distante, demorando el anuncio de nuestra llegada al director. Sin embargo, ni bien nos contactamos con dicha autoridad, el trato fue muy receptivo y cordial, y desde ahí nos sentimos muy cómodas para hacer las observaciones y preguntas que estimamos convenientes para completar nuestro registro.

 

Ese día nos movimos sin la presencia de nuestro tutor, lo que nos llevó a vincularnos de manera más directa con los espacios escolares, su plantel docente y con la profesora que nos había cedido su espacio curricular para hacer nuestras primeras prácticas. Ninguna de las dos conocíamos la institución, sólo íbamos con los preconceptos de que era una escuela privada y con que nos íbamos a encontrar con una institución sin carencias edilicias y con alumnos sin muchos problemas disciplinarios. El primer prejuicio estaba en lo incorrecto, ya que la institución alquila el local y sus deficiencias de espacios son muy serias. Percibimos que si bien los protagonistas están acostumbrados a manejarse en esos espacios reducidos, a la larga no deja de ser un síntoma de un defecto institucional, una fractura. Respecto al comportamiento de los alumnos nuestra percepción era correcta, ya que reinaba el buen clima en el colegio y entre pares, situación que los comentarios de los docentes en la sala de profesores ratificaban; sobretodo cuando destacaban las pocas excepcionalidades del caso, a saber 1º año de Polimodal.

En nuestra primera observación, solas fuimos explorando, preguntando sólo algunos detalles a los preceptores (valga la aclaración de que fue mejor la predisposición de los del sexo masculino y no de la Jefa de preceptores). Así, fuimos bosquejando la escuela, sus espacios, registrando lo que decían alguno de sus tantos carteles, tratando de percibir los ánimos de la sala de profesores, tratando de distinguir entre el cuerpo docente, el pedagógico y el administrativo. El director sólo nos presentó a las asesoras pedagógicas para que recurriéramos a ellas frente a cualquier duda. De ellas sólo obtuvimos el PEI y el saludo, el resto lo fuimos resolviendo con los preceptores, nuestro tutor y la profesora que nos cedió el espacio de 9no.

 

Aproximadamente demoramos una hora en registrar varios de los aspectos institucionales que nos habían solicitado. Había llegado el momento de hacer la observación del curso y nos dispusimos a ello.

 

La profesora, Cecilia, también había cedido otro curso, 8vo, para que otros compañeros nuestros hicieran sus prácticas, por ello la entrada a nuestro curso se dilató un poco, y también por ello la docente se vio un poco abrumada por nuestra presencia en un primer instante. En cuanto pudo resolver las inquietudes de los otros practicantes, ni bien ingreso al curso, se situó en el mismo y procedió a presentarnos. Nos hizo pasar al frente, lo que en un primer momento consideré incómodo y a la vez inoportuno si lo que queríamos era pasar inadvertidas en nuestra observación. Les aclaró a sus alumnos que sólo los íbamos a observar, que no los íbamos a evaluar y que tenían que actuara sin miedo y con naturalidad. Sin embargo, luego entendí que dicha intervención fue correcta para que los alumnos no se sintieran invadidos y lograran integrarnos.  

 

Del registro de la observación de 9no, en la materia Historia y Formación Ética y Ciudadana hay seis situaciones-elementos que me parece oportuno rescatar, debido al grado de impacto que en lo personal me produjeron:

 

·        La docente parecía estar cómoda en el formato de clase positivista, ya que en todo momento le molestó el murmullo de los alumnos, de hecho los incitaba a que se calmaran y retaba a aquellos que intentaban pararse del banco. Como el resultado de la clase no fue muy armónico según su interpretación, casi al finalizar la misma se acercó a nosotras a fin de justificar el comportamiento de sus alumnos; nos contó que algunos de los chicos que se sentaban atrás eran repetidores, y que algunos incluso eran primos, relacionando dichas circunstancias como causales de su mal comportamiento. Incluso nos advirtió que los iba a cambiar de lugar en futuras clases. Lamentablemente no pudimos hacer un claro seguimiento de estos alumnos en nuestras prácticas, porque los mismos faltaron a dos de los tres encuentros; asistieron sólo al último y como estaban bastantes desorientados en cuento se habían perdido gran parte de las dinámicas, permanecieron ajenos a lo poco que presenciaron, tratándose de poner al día con lo dado en los anteriores encuentros.

·        La clase era numerosa y sus 28 alumnos muy dispares en cuanto a participación. Podría dividirla en tres tipos: aquellos alumnos muy participativos que respondían a los interrogantes de la profesora, que le preguntaban dónde registraban lo que ella decía o anotaba en la pizarra, en su mayoría niñas; el otro sector que se mostraba desinteresado en la clase, que aprovechaba cada vez que la docente se replegaba en la pizarra o atendía una consulta individual para murmurar sobre temas ajenos a la clase, y que poco seguía a la misma, y un tercer sector, casi más de la  mitad de la clase, que si participaba o no, escapaba a nuestro observación ya que eran muy pasivos.

·        La relación profesora-alumnos era muy formal, hasta un poco distante (sobretodo si lo comparo con mi observación en Polimodal), y aún más con los alumnos que tenían problemas de conducta, a los cuales descuidaba en cuanto a promoción de participación en temas teóricos y apelaba a su permanente encuadre en lo referido a lo disciplinar.

·        La docente fue muy receptiva con nosotras, durante el recreo se quedó para orientarnos en los temas a elegir, nos habló de la planilla de notas, de la forma de trabajo que tenía con sus alumnos, del cuadernillo que usan, para que nos sirva de guía para que preparáramos el material, de las características de los alumnos, de su experiencia en la escuela, de los cambios que había hecho en el programa, entre otros temas. Nos dio su dirección de e-mail y teléfono para contactarnos con ella frente a dudas, pedidos y sobretodo para fijar el día en que íbamos a iniciar nuestras prácticas. Su predisposición para con nosotras siempre fue muy buena.

·        La clase observada no fomentó mucho la grupalidad, la parte teórica evidenciaba una relación alumnos-docente y en la parte práctica si bien apuntaba a que se trabajara con el compañero de banco, más bien predominaba el trabajo individual.

·        En términos generales, los alumnos no se mutaron de nuestra presencia, no nos hicieron preguntas, ni mostraron ningún tipo de ansiedad porque nos hiciéramos cargo de la clase. A los fines de la observación esto fue beneficioso, pero a los fines de las prácticas en cierta manera continuó la distancia que mantenían con su profesora titular.

 

Una vez que terminamos con la observación del curso, nos dirigimos nuevamente a la sala de profesores, a fin de fijarnos qué material nos faltaba para completar los datos solicitados. Fue la Jefa de Preceptores quien atendió nuestras demandas, ya que ella era la encargada de archivar el material que necesitábamos (a saber: programa, planificación y cuadernillo teórico de la materia) y también porque era la encargada de la fotocopiadora del colegio, ya que tuvimos que sacar copias de todo el material que no podía salir de la Institución, sobretodo del PEI. Ahí comenzaron a visualizarse algunas diferencias con mi pareja pedagógica, quien creía innecesario el material que yo pretendía fotocopiar. Frente a mi insistencia consensuamos analizar el PEI y sacar los fragmentos más importantes del mismo. Fue en ese momento incómodo, de tira y afloje que pasé en la sala de profesores, que vislumbré cuál iba a ser mi principal desafío en estas prácticas: coordinar con otra persona cuando estoy tan acostumbrada a realizar mi organización pedagógica de forma individual.

 

Con todos los datos conseguidos, en las posteriores semanas se correspondieron los encuentros para desgrabar la clase observada, llenar las planillas institucional y curricular y secuenciar nuestras clases. En esta instancia es cuando se evidenció lo rico del aporte de la otra persona, para registrar miradas que no se habían percibido, para proponer actividades que a uno sólo no se le hubieran ocurrido.

Finalmente, llegó el momento de la puesta en acción. Con todo el nerviosismo del inicio y con el temor de que los chicos estuvieran muy dispersos, ya que el día anterior había sido el día del estudiante y la primavera. Sin embargo, la dispersión y el cansancio fueron vencidos por la expectativa que les provocó el tener al frente dos docentes nuevas, con una propuesta nueva. Así el clima del grupo fue propicio.

 

El diseño de dos secuencias, en el que se iban a brindar dos temas nuevos, fue delineado para desarrollar en tres clases. De cada una de ellas brindaré algunos comentarios:

 

En la primer clase se dio el momento de las presentaciones, de nosotras como practicantes, de los temas que íbamos a brindar (Democracia restringida 1880-1916), de la organización de las futuras clases y de los objetivos que nos proponíamos para lograr con ellos. Con Paula nos habíamos delimitado las partes de la clase en la que cada una iba a hablar, o dirigir en forma mayoritaria. Sin embargo, no sé si por mi falta de costumbre de dirigir la clase en forma coordinada, o por los nervios de Paula de ser su primer clase, lo cierto es que terminé hablando más que ella, ya que en muchos momentos percibía que ella no decía nada o parte de lo que habíamos acordado, entonces salía a suplir esa deficiencia. Situación que me valió un reclamo a posteriori de la clase por parte de ella, el cual me hizo medirme más en los otros dos encuentros. Pero que en definitiva, me provocaron gran incomodidad, ya que descubrí que en las prácticas de EGB3 mi desafío no fueron los alumnos, ni el armado de la secuencia, sino su puesta en marcha debido a la exigencia de coordinar con ella cada momento, de no taparla, de ser solidaria, lo que se confundía con mi intención de que la clase fuera perfecta, de aclararles a mi manera las dudas a los alumnos.

 

La primer clase en todos los sentidos fue la más caótica, de las deficiencias de coordinación con Paula, que cité arriba, se desprendió que el recurso que utilizamos para dividir al curso en grupos fracasara, ya que yo era la encargada de repartir los papelitos de colores de manera aleatoria, y como la misma iba rompiendo los equipos tradicionales, atrás mío los alumnos se los cambiaban y Paula que estaba registrando la situación lo permitía, ya que creía que los alumnos iban a trabajar mejor si se armaban como ellos querían. Cuando percibo dicho evento, impido que los últimos alumnos perjudiquen dicha técnica, y corrijo a Paula en su intención, que no se correspondía con lo secuenciado. Esa fue una desprolijidad que denotó de alguna manera nuestras diferencias. Para colmo de males, el recurso tecnológico nos falló. La TV y DVD que habíamos solicitado venía sin control remoto y no pudimos poner el minuto exacto en el que iniciaba la parte del video de “Algo habrán hecho” que queríamos pasarles a los alumnos. Mientras esperábamos a que el preceptor resolviera la situación y fuera a buscar el control remoto al edificio de la escuela primaria situado a dos cuadras, perdimos 20 minutos. Por lo que decidimos con Paula suspender la actividad e improvisar un plan B, que en realidad era un refuerzo del video y que consistió en leer el texto que le habíamos ofrecido a los alumnos. La lectura la hicimos entre todos y propusimos la actividad que fueron desarrollando los alumnos.

No todo fue malo en el primer encuentro. La actividad de indagación de ideas previas salió muy bien. El armado de la línea de tiempo a gran escala en la pizarra, a modo de rompecabezas en la que los alumnos iban manipulando las piezas les gustó mucho y sirvió grandemente para la puesta en común de la misma. También fue muy positivo el que fuéramos dos las que ateriéramos a los distintos grupos, ya que se trataba de un curso numeroso, en el que seguramente no se hubieran atendido las dudas de todos si sólo fuera una la docente. Tampoco se manifestaron problemas disciplinarios, salvo las quejas por el armado de los grupos, en el resto de las actividades los alumnos participaron de manera favorable y aprensiva.

 

La segunda clase fue mucho mejor. Los alumnos habían terminado la parte práctica y ahora les proponíamos para el cierre el armado de una historieta, dibujo, gráfico. Fueron pocos los que dieron riendas sueltas a la creatividad, la mayoría se ciñó a la idea de gráfico conceptual o a reproducir las mismas imágenes que tenían en el material de lectura. Sin embargo, demostraron que el tema lo habían incorporado. Una vez realizado el cierre y evacuado las dudas por parte de los alumnos. El recreo marcaba el momento de iniciar con la segunda secuencia, el segundo tema: “Democracia ampliada 1916-1930. Nuevas configuraciones políticas: el radicalismo y el socialismo” Para la indagación de ideas previas fueron oportunas las preguntas, aunque no tan acertada nuestra promoción a la participación. Sucede que cuando los tiempos te apuran se dificulta el hecho de buscar que todos hablen, y siempre son los más participativos los que terminan siendo más escuchados. Esta situación fue marcada al finalizar la clase por nuestro tutor, por lo que en la última clase tratamos de superar esta falencia.

 

Por suerte en el segundo encuentro el recurso tecnológico no nos falló, pudimos pasar el video planificado, y los alumnos se mostraron en general satisfechos con el mismo; muchos manifestaron que era oportuno continuar viendo los capítulos que ya venían conociendo con su profesora, y otros destacaban que a pesar de que ya los habían visto todo, era un documental lindo, interesante, completo y ameno para seguir. La actividad iba a ser realizada en el último encuentro, para lo cual iba a transcurrir un fin de semana de por medio, por lo que les pedimos que en casa reforzaran el video con la lectura del material. Sin embargo, ese tiempo no era favorable para la retención de las imágenes y relatos que proponía la actividad. Situación que debimos suplir con nuestras explicaciones.

En la última clase, tratamos de superar la brecha de tiempo con un  pequeño repaso, siempre teniendo la sensación de que el ajustarnos a los tiempos de la secuencia nos impedía una mayor profundización de los temas y de la participación. ¡Pero parece que los tiempos en las clases son más tiranos que en la TV! Una vez que propusimos la actividad los grupos comenzaron a trabajar y nosotras tratábamos de ir imprimiendo el ritmo a fin de finalizar con todo lo que habíamos diseñado. En el cierre de la clase, donde los distintos grupos debían exponer lo que habían debatido, hubiese sido muy rico continuar con el debate pero los tiempos nos ceñían, además de destacar que el timbre tocó cinco minutos antes de lo que correspondía. Aunque en general, consideramos que los pasos planificados se habían cumplido, y nos quedamos con la sensación de que los alumnos habían comprendido ambos temas y que no se habían quedado con dudas. Cabe hacer mención que hubieron algunos alumnos que no fueron a la totalidad de nuestras prácticas, y fueron esos casos los que se mostraron más pasivos a nuestras propuestas. Y aunque intentamos -en los tiempos en que no atendíamos a las consultas de los otros grupos- de ubicarlos en el tema, de brindarles toda la información necesaria, el hecho de no haber asistido a las otras secuencias los hacía como ausentes a las presentes actividades.

 

A modo de cierre citaré algunas reflexiones acerca de mi intervención en las prácticas educativas en EGB3:

-   En general, me sentí muy bien recibida por el colegio, su Director y la Profesora que nos cedió su espacio curricular.

-   En 9no los alumnos se mostraron muy receptivos a nuestras propuestas, aunque en todo momento el trato giró en la formalidad a los que los tiene acostumbrados su docente.

-   Considero también como elemento muy positivo, la contención y el apoyo que recibimos de nuestro tutor, sobretodo muy alentadas cuando no todo salía tal como lo habíamos planeado y muy elogiadas cuando todo marchaba bien. Aunque vale aclarar que por sus múltiples ocupaciones, muchas veces la respuesta a nuestros e-mail, o mensajes se dilataba, al punto de recibir el ok de impresión final horas antes de la puesta en marcha de la secuencia.

-   Las debilidades que percibí fueron: el fallo de la puesta en marcha del video en la primera clase por falencias del recurso tecnológico, y el estar tan ceñida a los tiempos lo que nos exigía imprimirle velocidad a los grupos al punto de por momentos cansarlos y lo que a la vez impidió determinadas profundizaciones, repasos más extendidos, o ayudas a los alumnos que estuvieron ausentes a algunas de las clases.

-   Otro desafío que se nos presentó fue al momento de hacer el recorte en los contenidos a secuenciar, ya que el período histórico que nos había propuesto la docente era muy grande para trabajar sólo en tres clases, por lo que no fue sencillo priorizare los contenidos. 

-   En términos generales, cumplimos con los objetivos de la clase, aunque repito fue difícil lidiare con los tiempos cronometrados y lo que realmente pasaba en el curso, por ejemplo el hecho de que la última clase terminara cinco minutos antes.

-   El material que utilizamos lo considero muy bueno. La línea de tiempo a gran escala generó un gran impacto en los alumnos, al igual que el hecho de las fotocopias en su mayoría fueran a color. Incluso el video que pudimos proyectar les gustó ya que habían visto sus ediciones anteriores.

-   Lo negativo en cuanto a la confección y elección del material fue el riesgo que implica utilizar recursos tecnológicos y el ser un poco ambiciosas con las actividades a proponer, ya que ello nos exigió que presionáramos los ritmos de trabajo de una manera no siempre oportuna a fin de que se lograran los fines propuestos. Incluso si debiera reconsiderar las estrategias planeadas, pondría en duda la efectividad del torbellino de ideas, ya que no es un buen recurso para promover la participación y escucha de todos.

-   En general, toda la clase trabajó muy bien ante nuestras propuestas, les costó un poco adaptarse a los nuevos grupos a aquellos que no pudieron cambiarse los papeles de colores, sin embargo una vez organizados fueron los grupos que mejores resultados produjeron

-   Mi mayor aprendizaje consistió en la búsqueda de coordinación y consenso con mi pareja pedagógica, más que recortar los temas, seleccionar el material y recursos, diseñar las actividades, o enfrentarme a la clase.

 

A pesar de todas estas fortalezas y debilidades, de los puntos positivos y negativos a los que he hecho alusión en estas memorias, la sensación general de las mismas con la que me he quedado ha sido muy buena. Fue una linda experiencia, donde me sentí muy contenida por el colegio, mi profesor tutor, la docente que nos cedió su espacio, los alumnos, incluso por mi pareja pedagógica que aunque fue mi mayor dificultad también fue mi mayor aprendizaje, ya que en esta labor pedagógica serán muchas las instancias que superarán lo individual y me exigirán enriquecer mis secuencias con el aporte de la grupalidad. Y siento que esta primera práctica al menos me ha brindado una pequeña contribución a los desafíos que se me presentarán en mi futra labor profesional.

 

 

UTILIDAD DE LOS APORTES PROFESIONALES PARA COMPRENDER LA COMPLEJIDAD DE UNA SITUACIÓN.

Análisis del texto “Pájaros con alas artificiales” de Patricia Jaime a partir del aporte de la licenciatura de Ciencias Políticas y Administración Pública y del Ciclo de Profesorado 2009. Por la Lic. Paola Fernanda Vera.

 

El primer paso en los encuentros diarios es definir la situación, lo que es un proceso colectivo, de ahí la importancia de analizar un caso desde distintas ópticas para lograr la cabal comprensión del mismo. Como el hombre desenvuelve una gran variedad de comportamientos sociales es necesario aplicar el análisis teórico para simplificar la compleja realidad de la conducta humana de manera de reducirla a una unidad de análisis lo más relevante posible. El texto “Pájaros con alas de libertad” circunscribe principalmente a una realidad educativa, donde seguramente los enfoques pedagógicos tendrán un mayor poder de análisis. Sin embargo, como todo hecho social, es parte de la ciencia política, hay un gran complemento que la misma pueda aportar para la profundización de dicho análisis, sobretodo en lo que se refiere a la contextualización histórica, social, económica y de las relaciones de poder que en el caso se manifiestan.

 

Aportes de la Licenciatura en Ciencias Políticas y Administración Pública para el análisis del caso:

 

La Ciencia Política es la más social de las Ciencias Sociales, se halla en el entrecruce de casi todas las restantes. Cada Ciencia Social tiene su manera de seleccionar los hechos. La Ciencia Política tiene un enfoque especial, y un punto de vista propio sobre los hechos sociales. Su objeto abarca varios campos (Teoría Política; Instituciones Políticas; Partidos, Grupos y Opinión; Relaciones Internacionales), algunos comunes con otras Ciencias, otros le son propios. Y utiliza sus propios métodos (la observación y búsqueda de los hechos, el análisis comparativo de los mismos, la sistematización de ellos, y la elaboración de la teoría política con base empírica). La teoría política moderna no se desentiende del estudio institucional, pero tampoco lo circunscribe al Estado. Por eso el hecho educativo, la situación de clase, la cultura nacional y aborigen, las relaciones de poder, los aspectos normativos que se describen en este texto, pueden ser abordados por los profesionales de esta área.

 

            A partir del enfoque conductista de la Ciencia Política podemos analiza los fenómenos del comportamiento humano, independientemente de sus estructuras jurídicas y aspectos institucionales. Por ello podemos describir las relaciones sociales entre los alumnos, entre el docente y alumno, las relaciones familiares, el contacto entre criollos y aborígenes, no sólo desde el contexto áulico sino también desde la propia interacción diaria, de las rutinas cotidianas; espacio donde se hacen manifiestas las relaciones de poder asimétrico (del docente en el curso, del padre en la familia) y también de base cooperativa (el alumno avanzado sobre los que presentaban dificultades de aprendizaje, o las aborígenes cuando enseñaban la confección de artesanías). En todas las culturas políticas, los conceptos de poder y autoridad poseen profundas dimensiones psicológicas, debido al papel fundamental que desempeña la autoridad paterna en el proceso temprano de socialización. Las habilidades que los niños desarrollan para hacer frente a la autoridad familiar proporcionan una base duradera a las formas con las que los adultos se enfrentan con la autoridad. Así, en algunas culturas existe la creencia de que el mejor modo de limitar la autoridad es atribuir la máxima importancia a una conducta justa y honesta dentro de un espíritu de amistosa informalidad, mientras que, en otras, el estilo de tratar la autoridad es mostrar una sumisión completa y servil, lo que no sólo se manifiesta en el texto, sino también en los rasgos generales que presenta la generación a la que pertenece la autora del mismo.

            Podemos también hacer foco sobre la situación socioeconómica del caso porque, por ejemplo, el enfoque marxista nos proporciona herramientas para analizar los fenómenos políticos y sociales como determinados por lo económico, originados a partir de las relaciones y modos de producción. Así podríamos explorar las relaciones de clase entre los aborígenes y criollos, entre las autoridades municipales y eclesiásticas con el resto de la población, entre otras. Nos permite identificar también las clases sociales y las políticas características de la década del 60 y 70.

Por los conocimientos adquiridos en historia, política social, sociología podemos razonar sobre la situación familiar religiosa (patriarcado aceptado) manifiesta en esta comunidad.

Por lo que se refiere a la configuración de la cultura política, el proceso de socialización política actúa en función de diversos agentes socializadores. Algunos de estos agentes, tales como la familia, tienden a predominar durante las primeras fases del proceso de socialización, por lo que su influencia se ejerce principalmente sobre aquellos rasgos de la personalidad que son esenciales a la cultura política. Traducido al caso: se observa una estructura patriarcal en la familia, donde no se discuten las órdenes, sólo se obedecen y por tal notamos la ausencia de participación de las comunidades en la gestión de políticas públicas, probablemente por esta visión de obedecer y conformarse con la “normalidad” de su situación.

 

En todas las culturas, la familia es la principal agencia de socialización del niño durante la infancia. Pero en estadios posteriores de la vida del individuo entran en juego otras muchas agencias socializadoras, como por ejemplo la escuela. La escolarización es un proceso formal: existe un currículum de asignaturas que se estudian. Pero las escuelas son, además, agencias de socialización en otros sentidos más sutiles. Se espera que los niños aprendan a estar callados en clase, que lleguen puntuales a clase y que respeten las reglas de la disciplina escolar, tal como Eduardo Vilinqui inculcaba en su alumnado.

 

Los problemas fundamentales a los que enfrentan las sociedades contemporáneas son múltiples, pero desde la Ciencia Política podemos concentrarnos en algunos que parecen fundamentales y que se traslucen en este caso:

 

A. Primer tipo de problemas: la construcción de la Nación. Mientras no se integre la Nación, con todos sus componentes, no se puede hablar de desarrollo político. De ahí la necesidad de integración de esta zona de frontera tripartita habitada por guaraníes, bolivianos, charotes, matacos y criollos, de penetrarla hasta sus últimos confines territoriales y sus últimas capas sociales, tomando a la escuela como principal institución de integración nacional, territorial, de clase y de valores. (Aunque estuviera desfasada respecto a la política educativa del Estado de los 70 inscripta en el proyecto desarrollista).

 

B. Segundo tipo de problemas: la participación. Es un problema funcional del desarrollo político. Hoy se considera que un sistema político desarrollado debe dar respuesta, por varios canales, a las demandas que todos los grupos hacen. He aquí un vacío que trasluce el caso y que ya mencionamos anteriormente.

C. Tercer tipo de problemas: la distribución. Es otro sensible factor funcional del desarrollo político. Todo sistema político, que pretenda ser desarrollado, debe dar respuesta satisfactoria a las demandas de bienestar, en áreas básicas como salud, vivienda, trabajo, educación, deporte, distracción. Y aquí observamos graves déficit. Las necesidades sociales y educativas del caso nos hablan de una insuficiente satisfacción de las demandas de la población, que observamos en la necesidad de atención de los enfermos de tuberculosis, pediculosis, chagas; todas estas situaciones vividas con una sensación de conformidad-normalidad por parte de la población. Lo que da cuentas de políticas sanitarias que llegaban a las zonas urbanas y dejaban bastante desatendidas a las zonas rurales. En relación a las políticas de vivienda observamos una total desatención por parte del Estado, ya que las comunidades aborígenes vivían en chozas o casas de adobe y cuando se les posibilitaba el acceso a viviendas más dignas, no había una suficiente educación que erradicara en ellos prácticas cotidianas que atentaban contra su salud.

Culturalmente podemos diagnosticar que respecto al acceso a la escuela secundaria en esa época, era “normal” aceptar la limitación geográfica y de recursos a la que eran sometidas algunas sectores del país, sobretodo las regiones rurales que sólo tenían acceso a una escolarización primaria.

Nuestra formación profesional no nos ha brindado suficientes herramientas para intervenir desde lo educativo por tal motivo sólo podemos expresar algo respecto a que este tipo de escuelas en aquella época dependían de la Nación dentro de una gestión centralizada. Las escuelas rurales estaban muy abandonadas y las provincias y municipios no tenían mayor injerencia en ellas, a pesar de que eran estás las jurisdicciones que veían en forma más directa las carencias de estas instituciones. Sin embargo, los recursos y las decisiones en aquella época dependían en forma exclusiva de la jurisdicción nacional. Por eso deducimos que la descentralización educativa que se implementó a partir de los años 90 puede haber traído consecuencias positivas a la satisfacción de demandas de estas comunidades.

Aportes del Ciclo de Profesorado 2009 para comprender esta situación:

El aporte de la cátedra “Sistema Educativo” es el de brindarnos principalmente una herramienta para el análisis jurídico del caso. Al distinguir las distintas etapas de la educación en la Argentina, observamos una desconexión entre la política educativa dominante del Gobierno de esa época (1960 y 1970: cuyo principal objetivo radicaba en la “formación de capital humano” propio del proyecto político nacional desarrollista) con la de la comunidad del caso. La política educativa que vemos presente en el caso responde más bien a los objetivos de la ley 1420, en cuanto a la necesidad de lograr la integridad nacional, la alfabetización, la cultura general para lograr unidad entre culturas diferentes, desconociendo por ello sus particularidades. Desdiciéndose del proyecto liberal oligárquico de los 80 sólo cuando se manifiestan las serias deficiencias en cuanto a la implementación del higienismo en la zona. Otra discrepancia se refiere al contenido laico que enmarca la ley 1420, pero que en el caso se omite ya que la religión se hacía presente en la propia aula. Sin embargo, observamos adelantos en cuanto a la integración y reconocimiento de los aborígenes, lo que es parte de las políticas educativas actuales (aunque no referido al reconocimiento de su lengua materna).

Desde Enseñanza Aprendizaje podemos analizar el rol docente, el del alumno y la relación con el saber. El primero caracterizado por manejar con soltura grupos heterogéneos con una objetivo claro: la alfabetización, que según la autora lo alcanzaba siempre y con todos los alumnos. Desde el alumno observamos un rol participativo por parte de los criollos cuando se convertían en ayudantes del docente al ocupar su rol cuando colaboraban en el proceso de transposición didáctica una vez que habían aprendido los contenidos, en tanto los aborígenes eran más receptivos. Se observó una dificultad en el manejo de los contenidos por ejemplo en la enseñanza a los aborígenes debido a que en su lengua manejan los términos de otro modo sin utilizar conectores, lo cual se reflejaba en la escritura. Acá cabería el análisis de Carretero de considerar al aborigen “un turista accidental” ya que el contenido no se vinculaba con sus saberes previos.

Esta materia también nos dio elementos para analizar los dispositivos escolares: comunidad, espacio, tiempo, artefactos (materiales de estudio), entre otros. El caso denotaba más bien el trabajo individual, sin manejo de técnicas de grupalidad. Cabe destacar  que la llamada enseñanza tradicional consideró siempre la memoria como una habilidad esencial para la enseñanza, y la autora relata que ésa era la forma de aprendizaje que se motivaba en su aula. También se observa que en la escuela se privilegia todo lo que es la “inteligencia escolarizada” (Kaplan) mientras que la “inteligencia práctica” (para la vida) se adquiría en el ámbito extraescolar. Podemos hablar del dispositivo escolar y desagregarlo en sus múltiples elementos, de mediación pedagógica, etc, y no agotar el análisis.

En relación a la asignatura El alumno de la EGB3, Polimodal y del Nivel Superior podemos decir que hemos entendido los diversos modos cognitivos que tiene los sujetos par aprender los contenidos en los distintos niveles. Podemos inferir que el docente no manejaba los conceptos de zona de desarrollo próximo por cuanto no estimulaba todas las motivaciones-demandas del alumno (arte, manualidades), que para resolverlas debía acudir a maestros no formales (los matacos), en tiempos extraescolares. La visión paigetiana se observa en la descripción del caso de ser una clase múltiple, donde los alumnos avanzados ayudaban a que los demás adquirieran su nivel. Otro de los aspectos que se pueden analizar es cuando al final del texto la autora rescata la posibilidad de acceso a la educación en la etapa adulta, y desde allí se puede describir todo el desarrollo cognitivo en esta etapa y hacer el parangón con las etapas de la infancia.

Respecto a la cátedra Institución Educativa, los distintos autores que estudiamos nos brindan las herramientas para analizar la instancia socio-histórica, el contexto, el tiempo, el espacio, los distintos actores y roles (docente, alumnos, padres, comunidad.) y sobretodo cuál es el rol de la institución educativa para esa comunidad en especial. Es tal vez la materia más afín en lo que se refiere al análisis de un caso ya que nos permite definir el proyecto, estructura organizativa, condiciones de trabajo, contexto en el que se inscribe la institución escolar, el encuadre que se pone en juego (el primer día de clase el profesor estaba con el puntero en la mano), las implicaciones del docente (religiosas, por ejemplo), el modo de distribución del poder y las responsabilidades, los modos de comunicación, el espacio material del aula (precaria, un solo curso, escuela rancho), entre otras. En términos de Ulloa también se manifiesta una pantalla por parte de la autora, cuando mitiga el dolor que le provoca no poder concurrir a una escuela secundaria justificando que en ese contexto había llegado a lo más alto que se podía llegar y cuando alienta a los que la leen a no desaprovechar las oportunidades que no tienen los que no poseen recursos. En realidad, el abordaje desde esta disciplina es multicausal y por tanto no se agota en esta breve descripción.

            Desde Currículum (al no poder hacer una análisis desde la didáctica ya que todavía estamos desarrollando ésta área) la observación que podemos realizar en el caso se refiere a una currícula donde los contenidos estaban integrados (clases múltiples), donde las áreas de lengua y matemática eran las más desarrolladas porque tenían que ver con la intensión principal del docente y de la política educativa que pretendían la alfabetización. Como el contenido es un objeto social sometido a la acción del sujeto atravesado por la cultura, tiene por tal recortes demandados por la comunidad (zona de frontera que necesita la integración) y del docente (porque a pesar de que la currícula no hablaba de contenidos religiosos, él los incluía, que se pueden considerar como parte del currículum oculto). También observamos aspectos del currículum nulo cuando según los currículums de la época había que capacitar al alumno para que se integrara al sistema productivo (oficio) aspecto no mencionado como objetivo de la escuela que describe el texto.

A modo de conclusión:

Existen múltiples formas de entender, conceptualizar, describir, explicar y organizar el análisis de un caso. No existe una única perspectiva, una forma unívoca e indiscutible para referirlo o pensarlo. Cada perspectiva se asienta en una cierta filosofía de entender, analizar y explicar los fenómenos que ocurren en las aulas y en un modo de prescribir u organizar las prácticas de la enseñanza. El enfoque de la licenciatura tal vez se circunscribe más al análisis del contexto, del marco jurídico, y de las relaciones de poder pero más desde lo macro, sin una precisa inscripción en las características de la experiencia educativa. Considero que la formación del profesorado nos da ese aporte, esa mirada más vinculada al fenómeno del aula, más ligada a lo específico del aprendizaje, la enseñanza, los contenidos a enseñar y enseñados, en fin, más circunscripta a lo pedagógico.

 

De ahí la importancia del texto de Dewey que manifiesta que ninguna ciencia se forma por conclusiones aisladas y que incluso en el análisis multidisciplinar no hay reglas definitivas, ni que sirvan de receta; las mismas sólo son un instrumento para observar e interpretar la realidad con una actitud más abierta y menos ignorante. Pero que en la educación, la creatividad y la propia experiencia, la propia mirada desde cada formación particular, constituyen un aporte tan valioso como las propias construcciones científicas.